L’Aamod e le fonti audiovisive per la storia e la didattica

L’11 febbraio 2015 nella Sala Zavattini dell’Archivio audiovisivo del movimento operaio e democratico si è tenuto, in collaborazione con la Biblioteca di storia moderna e contemporanea, un incontro seminariale per la presentazione dell’ultimo Annale della Fondazione Aamod, dal titolo “Le fonti audiovisive per la storia e la didattica”.

L’Aamod, nelle persone del presidente, Ugo Alardi, e della curatrice dell’Annale, Letizia Cortini, ha voluto riproporre all’attenzione di insegnanti, storici, archivisti, bibliotecari e di quanti sono consapevoli dell’importanza ormai consolidata del documento audiovisivo nella ricerca storica (l’Aamod già da qualche anno è entrato a far parte del polo SBN), l’urgenza dell’inserimento dell’educazione al linguaggio audiovisivo (storia ed evoluzione dei media) tra le materie curricolari delle scuole e l’importanza dell’uso didattico delle fonti filmiche, non solo come strumenti di decodificazione della storia, ma anche come strumenti da utilizzare per la costruzione di nuovi documenti storici, soprattutto alla luce della continua evoluzione tecnologica.

Si tratta di un tema che parte dal riconoscimento pieno, prima di tutto, dello statuto di bene culturale per i documenti audiovisivi di qualsiasi forma e tipologia e, quindi, dell’importanza della loro conservazione e dell’accesso a essi attraverso la digitalizzazione e la creazione di percorsi tematici, guide, piattaforme che ne consentano l’uso e il riuso creativo a partire dal web.
Tra i relatori che hanno animato l’incontro, alcuni dei quali sono anche autori degli importanti interventi presenti nell’Annale, ci sono stati professori e studiosi che ormai da tempo si occupano di questo  tema.

La prof.ssa Paola Carucci, ad esempio, in qualità di Sovrintendente dell’Archivio storico della Presidenza della Repubblica, relativamente all’inclusione delle fonti audiovisive tra le fonti oggetto di studio dell’archivistica, ha spiegato che bisogna continuare a curare la normativa affinché queste fonti possano diventare beni culturali dopo un lasso temporale inferiore rispetto a quello necessario per  altre fonti. In Italia, un rallentamento a tutto questo è stato determinato sicuramente dal peso che la storia ha nella vita sociale del nostro paese, ma anche dai costi relativi alla conservazione e dall’oggettiva difficoltà a reperire nel mercato del lavoro persone in grado di occuparsi della gestione e della conservazione di questi documenti. Sono soprattutto queste le ragioni per cui i docenti utilizzano poco le fonti fotografiche e audiovisive e invitano poco i loro studenti a utilizzarle. Eppure, ha proseguito la prof.ssa Carucci, queste fonti contribuirebbero in modo fondamentale alla costruzione dell’immaginario storico di ciascuno di noi. Certo, a quel punto si aprirebbe anche per queste fonti la questione della manipolazione e della propaganda propria di qualsiasi documento, ragion per cui fondamentale diventa la conoscenza del linguaggio proprio degli audiovisivi.

È una questione considerata ineludibile da Antonio Medici, moderatore dell’incontro (ma anche autore di uno dei saggi raccolti nell’Annale), che ha affermato che attualmente gli storici che usano le fonti audiovisive nell’insegnamento della loro disciplina lo fanno da autodidatti, avendo acquisito da soli le loro competenze sulle peculiarità del linguaggio proprio di tali fonti. Lo ha confermato, per la sua esperienza, anche Massimo Cattaneo (relatore), docente di Storia moderna, che utilizza il cinema nelle sue lezioni. Ovviamente per un modernista, le fonti audiovisive non possono essere fonti dirette degli avvenimenti di cui si occupa, ma possono essere usate come fonti della storia della storiografia (possono aiutare a capire quanto incide, ad esempio, la Rivoluzione francese nell’immaginario di un italiano medio nell’anno in cui un film su tale argomento è uscito; oppure quale sia il rapporto tra un intellettuale/cineasta e un preciso avvenimento storico). Del resto, gli stessi storici sono ormai profondamente influenzati dal cinema e dalle immagini e questa influenza la sentono quando scrivono la storia, quando fanno ricerca storica.

Per Giovanni De Luna (relatore/autore), l’uso delle fonti audiovisive nella didattica della storia è, oggi, la vera sfida per gli storici. Partendo dalle immagini della enorme manifestazione di Parigi dell’11 gennaio scorso, voluta dal presidente Hollande, dopo la strage nella redazione di Charlie Habdo, o da quelle dell’attacco delle Torri Gemelle dell’11 settembre 2001, la nostra capacità di essere consapevoli di riconoscere un avvenimento storico mentre accade fa perdere statuto scientifico alla storia; la costante “presentizzazione” di tutto rende ormai privi di senso quei caratteri che davano scientificità alla storia, quali la cronologia e la periodizzazione. Questo fenomeno va di pari passo con la crisi che la scuola sta vivendo: la crisi della sua funzione sociale. La scuola è stata da sempre il luogo in cui veniva scelto quel che doveva essere trasmesso alle giovani generazioni. Erano le istituzioni a delegare alla scuola questo compito. La perdita di forza delle istituzioni e il fatto che ci siano ormai altre fonti oltre la scrittura hanno messo profondamente in crisi la scuola che, con la scrittura, ha un rapporto genetico. D’altronde, ha aggiunto De Luna, il presente dilatato e diffuso di oggi è un prodotto dei media e, considerate tutte queste premesse, per accettare la sfida di queste nuove fonti, che mettono fine all’atteggiamento positivistico proprio della storia nei confronti delle fonti tradizionali, bisogna ricostruire un nuovo apparato metodologico che tenga conto, nel rapporto tra cinema e Storia, di tre percorsi: il cinema come agente di storia; il cinema come strumento per raccontare la storia; il cinema come fonte della conoscenza storica. Forse però anche questo non è più sufficiente perché, se fino a qualche tempo fa la scelta dei documenti da portare a scuola e sottoporre agli studenti era un momento di vigilanza storica, con internet invece, con questa enorme democratizzazione del sapere, le controindicazioni sono molte e quello che deve essere assolutamente combattuto è la cultura del frammento per restituire integrità al documento, tenendo conto del fatto che se trent’anni fa il sapere storico veniva costruito dalla televisione, ora il sapere storico si costruisce in rete. Tuttavia, davanti a questa realtà, contro tutte le previsioni più nefaste per gli storici, ha concluso De Luna, la parola storica può riacquisire un suo primato: la parola scritta può ma, soprattutto deve, fare da timone nella navigazione in rete, e perché ciò si compia è necessario proporre un’ipotesi storiografica scritta a cui le fonti audiovisive devono essere congruenti, e i siti che forniscono tali fonti devono essere necessariamente certificati attraverso le istituzioni che devono farsi carico di questo aspetto della questione.

Oggi, del resto, la scuola e gli storici non possono non tenere conto della dimestichezza notevole che gli studenti hanno con le immagini e con i suoni. Il film è un documento di grado analogo al libro e la cultura del frammento, tanto paventata da De Luna, può essere, secondo Letizia Cortini, “governata”, l’importante è capire da dove viene il frammento, cercando di normare e regolamentare questo aspetto, perché spesso, proprio nei siti istituzionali, si trovano frammenti di documenti audiovisivi di cui non si conosce la provenienza.

David W. Ellwood (relatore/autore), pur riconoscendo che nella sua carriera di storico l’uso delle fonti cinematografiche è cominciato come un hobby metodologico, ha ammesso che oggi è impossibile fare una lezione di storia senza il supporto delle immagini. Necessario è quindi rendere coerenti i diversi linguaggi, ma anche ricostruire l’attenzione e fornire una pluralità di punti di vista. “Il singolo testo cinematografico – sia fiction che non fiction – non deve mai essere considerato isolatamente. Occorre sempre un esame anche del suo contesto di produzione e di ricezione, in termini artistici, ideali, ideologici, sociali, ma anche commerciali. I film che vogliono rappresentare la Storia con la S maiuscola invitano alla lettura di altre fonti che trattato la stessa vicenda: quelle ufficiali e quelle letterarie, poi quelle create dagli storici professionisti, dai memorialisti e dai biografi, dai cronisti dell’epoca narrata. Quelle pellicole che invece creano la storia richiedono un altro trattamento perché sono film che insieme, collettivamente, cambiano le cose e costruiscono nuove, identità, memorie ed esperienze. Agiscono con un effetto cumulativo, quindi devono essere trattate nel loro insieme”1. Il cinema, tra l’altro “rispetto a tutti gli altri medium, inventati negli ultimi cento e più anni, non è effimero, perdura”2, ragion per cui l’uso delle fonti audiovisive deve trasformarsi da hobby metodologico in dovere metodologico.

Un aspetto che non può assolutamente essere trascurato, soprattutto per un archivista, ma che in questo Annale si è deciso volutamente di lasciare da parte, secondo Giovanni Paoloni (relatore), è il problema della conservazione e della salvaguardia delle fonti audiovisive. I corsi di laurea in Archivistica comprendono, ormai da un certo numero di anni, insegnamenti, quali “Storia e fonti del documento audiovisivo”, che prevedono anche lo studio di alcuni tipi di innovazioni tecnologiche. Il documento contemporaneo è, infatti, il suo supporto, e la storia delle telecomunicazioni ha cambiato radicalmente la storia del documento. Questo tipo di documentazione non scritta è continuamente approcciata nella sua dimensione storica e, dunque, va opportunamente ribadita l’ovvietà che un documento degli anni Ottanta è diverso da un documento a noi più vicino, così come una fotografia è diversa da un documento in movimento. Inoltre riprendendo il contributo presente nell’Annale di Pierre Sorlin,  Paoloni ha ricordato i tre grandi capovolgimenti dell’inizio del XXI secolo di cui non si può più non tenere conto: la costruzione europea, i cambiamenti giovanili e l’evoluzione tecnologica; capovolgimenti che rendono necessario insegnare agli studenti a distinguere la qualità delle fonti e la loro attendibilità – i rischi di propaganda e manipolazione, soprattutto sul web, sono dietro l’angolo, e anche istituzioni importanti come la Rai vanno tenute d’occhio! È evidente, infatti, nell’attuale produzione della nostra TV di Stato l’intenzione a riorganizzare la memoria storica della nostra repubblica, e non si sa se in modo manipolatorio oppure no. Per Paoloni, l’archivistica e i corsi di servizio dell’archivistica per la storia possono essere una possibile via di salvezza attraverso l’“educazione al trattamento delle ‘nuove fonti’” che consente di studiare e analizzare il rapporto tra documento scritto e documento audiovisivo; tra finito e non finito; tra girato e ciò che viene mandato in onda o distribuito. Alla luce di questi rapporti in relazione a loro volta con la scrittura sarà finalmente evidente, secondo Paoloni, che la scrittura non è finita, perché scrivere è ancora uno degli ausilii più efficaci per pensare.

L’ultimo intervento del seminario è stato quello di Daniele Vicari (relatore/autore) e Costanza Quatriglio (relatrice) che hanno offerto l’importantissimo punto di vista sulla funzione delle fonti nell’insegnamento della storia di due persone che il cinema lo fanno, che quei documenti li realizzano. Partendo dal presupposto che la figura dell’insegnante è fondamentale non solo nella formazione dei ragazzi, ma per il funzionamento stesso del sistema educativo, l’interessamento da parte di due registi al tema dell’uso del cinema come supporto didattico li ha portati a sottolineare prima di tutto il fatto che di un film non possono essere presi in considerazione soltanto i temi e i contenuti e che il cinema non può essere introdotto nelle scuole come “materia ancillare”, perché un film, come ogni altra opera dell’ingegno, ha un suo specifico linguaggio da cui non si può prescindere e che oggi tutti siamo in grado di leggere e decodificare visto l’enorme quantità di immagini che ci circonda. Analizzare un film è però molto più difficile che leggerlo. Analizzarlo vuol dire considerare i processi espressivi del film: la scelta delle inquadrature, il montaggio, l’uso della musica ecc. La storia del cinema può fornire un importante contribuito all’apprendimento del linguaggio del cinema, perché storicizzare il linguaggio cinematografico significa offrire uno strumento per decodificarlo e far capire che questo non è un linguaggio “naturale”. Il processo di apprendimento del linguaggio cinematografico passa, dunque, attraverso un’acquisizione continua di competenze. Nei film, il montaggio è portatore di senso e la ricezione dello spettatore, che riceve sensazioni ma è anche spinto a riflettere, non è mai passiva. Daniele Vicari ha poi ribadito la sua posizione polemica nei confronti dell’idea che attraverso il cinema si faccia memoria, perché, secondo lui, più importante della memoria è la rammemorazione, (in quanto processo attivo e non rievocativo, come diceva Walter Benjamin) in quanto questa comporta una riflessione sul passato che è riflessione sul presente, e quindi processo attivo di costruzione del presente stesso. Alla luce di tutto questo, risulta molto complesso il rapporto tra rappresentazione cinematografica e memoria e tra rappresentazione cinematografica e storia; e la storia, vista come fatto contemporaneo, costituisce interesse perché fornisce chiavi di lettura del presente, impedendo di pensare che si stia vivendo in un eterno presente. Per fare ciò è necessario mettere in moto meccanismi di relazionalità tra presente e passato, più o meno remoto che sia, che impediscano di scadere nell’illustrazione che si limita a emozionare lo spettatore senza produrre coscienza critica. Si tratta di una battaglia che prevede il superamento dello storicismo, e cioè dello studio della storia e della ricostruzione dei fatti storici nella loro linearità. Del resto, l’unica forma espressiva che ancora insiste su una ricostruzione iperlineare degli eventi, ha ribadito in tono polemico Vicari, è il cinema politico italiano. Ma la comprensione di certi avvenimenti non può essere un fatto soltanto razionale, schematizzabile attraverso un percorso narrativo, deve piuttosto fare i conti con altri fenomeni che sono antropologici, psicologici e psicanalitici. Contemporaneamente a tutto questo un altro fenomeno interessante di cui bisogna ormai necessariamente tenere conto, dalla prospettiva di diverse discipline e che riguarda tutti, è la produzione di fatti storici che possono nascere da fonti audiovisivi e fotografiche: uno fra tutti il processo istruito per i fatti accaduti alla scuola Diaz e alla caserma di Bolzaneto durante lo svolgimento del G8 del 2001 a Genova. L’unica risposta possibile a queste numerose questioni che può essere fornita ai ragazzi è, secondo Vicari, quella di acquisire la consapevolezza dei limiti e delle caratteristiche del linguaggio filmico nell’analisi dell’eventuale fatto storico. La scelta di ciò che in un film si vuole raccontare ha sempre un significato di per sé che è più importante della ricostruzione del contesto. Questo perché, ha continuato Vicari, la missione del cinema non è quella di raccontare come siano andati determinati fatti storici e anche perché il linguaggio del cinema ha un altro livello di complessità che prevede profondità ed elaborazione espressiva. Il lavoro dello storico invece è basato sulla documentazione che è visibile nella narrazione della storia, tanto che sempre più spesso, nei libri di storia, la parte dei documenti è più ampia di quella “narrativa”. Ma se è vero che il cinema non è adeguato all’approccio storicistico, sempre secondo Vicari, il documentario storico-politico può permettersi di “ricostruire” e di “spiegare” senza perdere di efficacia. Ci sono documentaristi, come Massimo Sani (autore), che fanno il lavoro dello storico usando la macchina da presa anziché la macchina da scrivere. In sintesi il discorso storico fatto attraverso il cinema è molto rischioso, anche perché quando un film viene proiettato non è più del regista ma è di tutti e può assumere significati che possono andare al di là delle intenzioni del regista che lo ha realizzato. Se si usano film nella didattica, bisogna dire ai ragazzi che ciascuno di quelli che vengono loro sottoposti non è altro che il modo di concepire un fatto storico da parte di una persona, in un’occasione, in un periodo e in un paese precisi, e bisogna cercare di evitare il più possibile di usare in modo illustrativo il cinema perché non esiste alcun fondamento epistemologico nel linguaggio cinematografico.

Se la conclusione del seminario è stata lasciata ai registi e l’ultima parte dell’Annale è stata dedicata alle risorse, tantissime, sul web che offrono numerose e importanti opportunità di creare percorsi di storia nazionale, europea, mondiale, nonché storie locali e personali utilizzando direttamente ed esclusivamente i materiali presenti online, la riflessione conclusiva del volume è per la televisione che, come diceva anche Ellwood parlando del “perdurare” del cinema, “fa una gran fatica a creare una memoria, tanto meno da renderla utilizzabile per chi voglia costruire discorsi più incisivi, sia del mezzo stesso, sia del suo influsso sulle nostre vite dal 1950 in poi. È un vuoto enorme nella storia sociale, politica e culturale della nostra epoca” Infatti, l’Annale si chiude con le parole di Vanessa Roghi, per scelta della curatrice Letizia Cortini, che spiega “come la fonte televisiva, nella didattica della storia, non è uguale a quella cinematografica. Un programma della tv, infatti, agisce sull’immaginario di chi lo vede in modo completamente diverso da un film visto al cinema, i motivi sono stati spiegati da una vasta bibliografia ormai esistente sull’argomento: la tv, ne emerge, non solo è uno strumento per raccontare la storia, una fonte per conoscere il tempo in cui è stata prodotta, un agente di storia ‘capace di incidere su scelte e comportamenti collettivi e alimentare i meccanismi della memoria’, ma anche, e soprattutto, un luogo nel quale l’evento viene generato. Chi assiste a qualsiasi avvenimento trasmesso dalla tv diventa immediatamente testimone: l’11 settembre, il ritrovamento del corpo di Aldo Moro, lo sbarco dell’uomo sulla Luna sono entrati a far parte di una memoria collettiva che fa sì che ogni spettatore si senta parte dell’evento visto che diventa un media event. Secondo la nota definizione di Daniel Dayan e Elihu Katz, dirette televisive come i funerali di una personalità, una partita di calcio, un disastro ambientale, hanno il potere di creare una memoria condivisa ‘a sense of common past’ che unisce la storia personale a quella collettiva […]”E il problema della televisione come fonte audiovisiva apre, relativamente alla didattica, un’ulteriore questione fondamentale: quella dello stato della media literacy, ossia dell’alfabetizzazione al linguaggio dei mezzi di comunicazione di massa, nel nostro paese. Infatti, malgrado l’impatto che i media hanno avuto sulla vita delle persone nel XX secolo, solo molto di recente le istituzioni hanno iniziato a ragionare sulla necessità di trovare modalità condivise per introdurre anche nelle scuole la giusta attenzione verso la media literacy. L’ha fatto, per esempio, il Parlamento europeo nel 2006 inserendo nell’alfabetizzazione universale anche la competenza digitale, ovvero: “il saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, per il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) […]”. Perciò, la vera sfida, oggi, è dare senso alla frammentazione del sapere ed essere consapevoli che i bambini e i ragazzi che la scuola deve educare hanno forti competenze linguistiche nell’ambito della media literacy, competenze che, nella maggior parte dei casi, gli insegnanti non hanno. “Si crea così un sistema rovesciato – dice sempre Vanessa Roghi nel suo contributo sull’Annale – nel quale la competenza più importante degli studenti non è soltanto ignorata in buona parte da chi deve formarli ma, molto spesso, è addirittura disprezzata, censurata o impiegata in modo sbagliato” Il fatto che per molti sociologi questi ragazzi vengano considerati come non in grado di trasformare tutte le informazioni a cui sono esposti in elementi concreti della loro esperienza, fa capire come sia carente il nostro sistema educativo in tema di audiovisivi: gli studenti abbondano di informazioni ma la loro esperienza in  questo campo è negata.

Manca in definitiva nel nostro paese un’adeguata attenzione alla media e alla film literacy, nonché all’uso delle fonti primarie, non solo audiovisive, da parte dell’istituzione scuola, in generale, ma anche da parte degli archivi statali, pubblici, privati tutelati dalle Sopraintendenze, da parte delle cineteche, tutte strutture che conservano notevoli patrimoni di fonti primarie, tra cui quelli costituiti da immagini in movimento. I rapporti tra queste istituzioni e il mondo della scuola sono davvero ancora troppo esili e sporadici, l’incontro seminariale dell’11 febbraio scorso, con tutti i suoi relatori, e l’Annale 16, con tutti i suoi autori, hanno voluto rilanciare quanto meno il dibattito sull’argomento.

 

 

 

1    David Ellwood, “Cinema e didattica della storia oggi: una breve riflessione e un esempio”, in Aamod, Annale 16. Le fonti audiovisive per la didattica e la storia, Edizioni Effigi, 2013, pp. 58-59.

2    Ibidem.